RESEÑA #3 EL HUMOR EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

RESEÑA #3 PROCESO COGNITIVOS Y AFECTIVOS.
TEMA: LA EXPERIENCIA DEL HUMOR EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Algunos psicólogos en sus teorías “alivio-descarga” entienden que el sentido del humor y la risa como una expresión liberadora de impulsos inconscientes reprimidos, que generarían tensión psicológica; el individuo precisaría, por tanto, de esta válvula de escape para no generar un caos personal.
Por otra parte las basadas en la “superioridad y la denigración” razonan el sentido del humor con un potente mecanismo reforzador de la autovaloración personal ante los errores, los defectos o las carencias ajenas, e incluso propias. Lo divertido provocaría por un sentimiento de vanidad súbita que genera regocijo y risa, intentando aumentar con ello el propio estatus personal.
Las teorías basadas en la “incongruencia” se basan en los aspectos cognitivos. Resuelven que el sentido del humor se produce por la asociación mental inesperada de dos ideas o situaciones que lógicamente no deberían permanecer unidas. De manera que teniendo una estructura compleja, habría un elemento normal y otro que quebrantarían el orden subjetivo establecido; mas un tercer elemento contextual que seria la sorpresa. Tal es el caso de las payasadas ya que llaman la atención, asombra y causa risa.
LA PRESENCIA DEL SENTIDO DEL HUMOR EN LOS SERES HUMANOS
El sentido del humor ha sido descrito como un fenómeno que atañe la capacidad humana para experimentar y/o estimular unas reacciones muy especificas, la sonrisa y la risa (observable o no), y de esta manera conseguir o mantener un estado de animo pasivo (Casbelo, 2006). Algo, además, que considera como una emoción; que pueda utilizarse como sinónimo de una sensación de alegría; y que tiene características que le convierten en un mecanismo eficaz para afrontar situaciones y experiencias de vida (Buxman, 2004).
Para las personas con discapacidad intelectual se ríen y divierten ante la presencia de estímulos contextuales, pero en comparación, lo que para las personas “normales “ cierta situaciones humorísticas les cause risa como representaciones de comedias teatrales o chistes no son motivadores en ellos.
Cabe mencionar que las personas con discapacidad intelectual pasan a través de las mismas etapas de desarrollo cognitivo y emocional que cualquier otra persona, salvo que lo hacen con un progreso mas lento e irregular, el cual la mayoría de las veces queda inconcluso (Zilger, Hodapp y Burack, 1990; en Carlot, 2005). Esto es así porque la capacidad para desarrollar adaptaciones adecuadas en cada estructura del desarrollo ontogenético (se refiere al proceso de crecimiento de un organismo y los cambios por los que atraviesa) depende de las condiciones bio-psico-sociales y de las condiciones del entorno físico en que se encuentre el sujeto. Las personas con discapacidad intelectual pueden verse impactadas fuertemente por determinadas variables en algunas de estas condiciones o en todas, de tal forma que se modifique o dificulte su desarrollo psicológico.
Así pues algunos autores hablan de la hipótesis emoción-especificidad, postulando que siendo propio de la naturaleza de las personas con discapacidad intelectual a tener dificultades y limitaciones cognitivas también su capacidad para entender y expresar las emociones propias y comprender las ajenas estaría limitado en alguna medida.
Las personas con discapacidad intelectual tienen dificultades en el desarrollo de las conductas de adaptación social; también este aspecto puede tener influencias decisivas en la experiencia humorística.
El autismo ha sido considerado como un trastorno que perturba las relaciones interpersonales y la comunicación, y que genera la rigidez en el pensamiento y el comportamiento. Suele creerse que las personas que padecen déficits relacionados con el espectro autista, incluso aquellos individuos que tienen un alto funcionamiento intelectual, no aprecian los estímulos humorísticos, pero se dice que poseen ciertas habilidades para apreciar algunas formas de humor verbal y no verbal. Si el numero de sus experiencias humorísticas parecen, por otra parte, ser menores con respecto a las personas con discapacidad intelectual sin autismo; y, por ende, deben suponerse menores, también, a la población ordinaria.
Se tomaron una muestras entre niños autistas y niños con síndrome de Down en donde el humor fue espontaneo e inducido y encontraron mayor significancia en los niños Down, en otras muestras se lograron resultados igualitarios para los dos casos. En lo que si coincidieron fue en encontrar que el humor y la risa estuvieron presentes de alguna manera en la vida diaria de todos los infantes que compusieron las pequeñas muestras utilizadas.
También existe la discapacidad intelectual en personas adultas, estas personas no encuentran graciosas las mismas cosas, ni les divierte la misma temática que a los niños entre las edades de 5 y 7 años. Entre otras cuestiones porque han vivido mucho más años y están bastante familiarizados tanto con el ambiente social como con la afectividad de ejecución de las habilidades propias y ajenas. En estas personas es mas frecuente el comportamiento humorístico positivo que el negativo. Es decir aquel que es provocado por el escándalo que produce todo lo que se presenta anómalo, irregular, desmesurado o torpe; dando lugar a lo ridículo pero impregnado de un cerco de bondad alejado de la agresividad y la burla. Es decir, el que surge cuando la única intención de lo cómico es la diversión.
Habría que considerar tanto en los planes y programas como pueden ser entrenadas las personas con discapacidad intelectual para que puedan apreciar mejor lo humorístico y cuales serian los diseños de aprendizaje mas apropiados; o como se puede, en que situaciones y de que manera debe ser utilizado el sentido del humor por los profesionales para mejorar el trato y la efectividad de los apoyos. Es importante para estas personas ya que pueden verse ayudadas a hacer frente de manera decisiva a las barreras que las gentes y el entorno les ponen por delante.
CONCLUSION
El humor, la alegría, la diversión y otras emociones positivas generan una perspectiva personal positiva de la vida, y esto es importante para que los individuos puedan pensar con creatividad en los procesos de resolución de sus problemas vitales y tratar las dificultades diarias desde una posición de mayor fortaleza y sacar todas las tensiones acumuladas. Por eso es importante tomar este tema y no dejarlo de lado para apropiarlo a todas aquellas personas que aun sin esa discapacidad intelectual no desarrollamos ese sentido del humor.

HIPERVINCULOS:

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RESEñA # 2 PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS

ANALISIS DE REGRESION MULTIPLE DE CREENCIAS EPISTEMOLOGICAS

El análisis de regresión es un modelo estadístico de pronostico, esto se refiere a describir y evaluar la relación entre una variable dada (generalmente llamada variable dependiente o relacionada) y una o mas variables (generalmente llamadas variables independientes).

El éxito de tales procesos depende en buena medida de los propios profesores, por lo cual se ha modificado la formación inicial de éstos en la mayor parte de las instituciones formadoras de docentes.

Las creencias que los profesores sostienen, en particular las creencias epistemológicas, aquéllas referidas al conocimiento y al modo en que se adquiere, juegan un rol importante en la modificación de las prácticas educativas; sin embargo, no han sido objeto explícito de esta nueva formación. Se presenta aquí los resultados de un estudio cross-seccional realizado con 193 estudiantes de primer y tercer año de pedagogía de una universidad pública, con el objeto de determinar si las creencias de los estudiantes se modifican como resultado de su formación pedagógica; observándose que, efectivamente, las creencias epistemológicas de los alumnos del nivel más avanzado son más coherentes con un modelo epistemológico subjetivista.

ENFOQUES AL APRENDIZAJE

La concepción y el enfoque representan lo que es significativo para el estudiante en una situación de aprendizaje. Enfoques de aprendizaje y concepciones de aprendizaje son de carácter relacional. No son algo que el individuo tiene, y que aplica cuando sea necesario, sino que representa qué es para el aprendiz un evento de aprendizaje, una tarea de aprendizaje o una clase de situaciones. El aprendizaje pasa a ser así la descripción de una relación entre el estudiante y la tarea de aprendizaje. Esto implica naturalmente la referencia a una o varias situaciones porque el enfoque está muy arraigado al contexto. El enfoque, como dice Ramsden (1988), describe una relación entre las percepciones del estudiante y el aprendizaje, lo que significa que el enfoque depende tanto del contexto como del estudiante. Partiendo pues de esa premisa, el autor sostiene que, en un contexto real de desempeño académico, los alumnos abordan su trabajo de diferentes maneras, las que corresponderían a tres tipos particulares de enfoques: El enfoque profundo, el enfoque superficial y el enfoque estratégico.

En el enfoque profundo el estudiante parte con la intención de comprender la materia por sí mismo, interactúa vigorosa y críticamente con el contenido, relaciona las ideas con el conocimiento previo o con su experiencia, usa principios organizativos para integrar las ideas, relaciona la evidencia con las conclusiones, examina la lógica del argumento.
En el enfoque superficial la intención del estudiante se centra únicamente en reproducir las partes del contenido, acepta las ideas y la información pasivamente, se concentra sólo en las exigencias de la prueba o examen, no reflexiona sobre el propósito o las estrategias en el aprendizaje, memoriza hechos y procedimientos de manera rutinaria, fracasa en reconocer los principios o pautas guías.
En el enfoque estratégico, la intención del estudiante apunta a obtener el mayor éxito posible (el logro de altas calificaciones), lo que lleva al sujeto a utilizar diferentes estrategias para hacer frente a las exigencias que percibe como importantes. Así, por ejemplo, utiliza exámenes previos para predecir las preguntas, está atento a pistas acerca de esquemas de puntuación, organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados, asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.

APRENDIZAJE AUTORREGULADO

La autorregulación es el proceso que usamos para activar y mantener nuestros pensamientos, conductas y emociones, para alcanzar nuestras metas. Cuando nuestras metas implican aprendizaje, hablamos de un aprendizaje autorregulado.
En la actualidad, los individuos cambian de empleo, en promedio, siete veces antes de su jubilación. Muchos de esos cambios de carrera requieren de nuevos aprendizajes que deben ser iniciados y dirigidos por el propio individuo.
Así una meta de enseñanza debería ser liberar a los estudiantes de tener maestros, de manera que aquellos continúen aprendiendo de forma independiente a lo largo de su vida. Para continuar aprendiendo por cuenta propia en el futuro, las personas deben convertirse en aprendices autorregulados, los cuales tienen una combinación de habilidades de aprendizaje académico y autocontrol, que permite que el aprendizaje sea más sencillo y, por lo tanto, que ellos se sienten mas motivados, en otras palabras, cuentan con la capacidad y la voluntad para aprender.
Los aprendices autorregulados transforman sus habilidades mentales, cualesquiera que sean, en habilidades academicas.